Perché gli studenti di ingegneria restano in silenzio in aula?

Le aule di ingegneria transnazionali, dove si studia in inglese, dovrebbero essere luoghi di dibattito vivace. Eppure, molti studenti rimangono in silenzio, anche se sono motivati. Un’indagine su 402 laureandi cinesi iscritti a un programma congiunto Cina‑Regno Unito ha svelato le ragioni.

Il 76,6% degli intervistati ha dichiarato che l’interesse per la materia è il motore principale per partecipare, mentre il 72,8% è spinto dalla rilevanza per la carriera. Ma la paura di sbagliare (56%) e la scarsa fiducia nel parlare in pubblico (51%) frenano la voce in aula. Altri ostacoli sono il carico linguistico, il rispetto quasi reverenziale verso i docenti e l’abitudine a metodi di apprendimento passivi.

Le differenze di genere o di disciplina sono quasi inesistenti; solo gli studenti più avanzati mostrano una leggera maggiore sicurezza. Le interviste aperte hanno evidenziato ansia da valutazione, difficoltà con il vocabolario tecnico e aspettative di partecipazione poco chiare. Per superare questi blocchi, gli studenti usano strategie private: preparazione prima delle lezioni, supporto tra pari e domande dopo le lezioni.

Il risultato è il profilo del “motivated‑but‑silent learner”: motivazione alta ma voce bloccata da filtri culturali, linguistici e psicologici. Gli autori propongono di creare ambienti psicologicamente sicuri, fornire scaffolding linguistico specifico per la disciplina e adottare una pedagogia culturalmente responsiva, così da trasformare la motivazione in partecipazione attiva.

L’analisi statistica ha utilizzato test chi‑quadrato per le variabili categoriche e ANOVA per confrontare gli anni di studio, con effetti di dimensione (Cohen’s d) inferiori a 0,20, indicando differenze trascurabili. L’induttiva thematic analysis ha identificato quattro macro‑temi: (1) ansia da valutazione, legata al timore di essere giudicati negativamente da insegnanti e pari; (2) carico cognitivo del vocabolario tecnico, che richiede una competenza lessicale avanzata per esprimere concetti ingegneristici; (3) aspettative di partecipazione incoerenti, dove le linee guida del docente non specificano chiaramente quando e come intervenire; (4) strategie di coping private, come la preparazione anticipata di slide e glossari, il tutoring tra pari e le domande post‑lezione via piattaforme digitali.

Il modello “blocked‑pathway” proposto integra la Self‑Determination Theory (SDT) e l’Expectancy‑Value Theory (EVT) con la Willingness to Communicate (WTC). In questo contesto, la motivazione intrinseca (interesse, valore percepito) è attenuata da barriere esterne (linguistiche, culturali) e interne (ansia, bassa auto‑efficacia). La ricerca suggerisce interventi mirati: (i) creare spazi di “low‑stakes” dove gli errori sono visti come opportunità di apprendimento; (ii) introdurre glossari tematici e attività di role‑play per praticare il linguaggio tecnico; (iii) formare docenti su pratiche di feedback costruttivo e su come gestire la dinamica di potere in aula. Queste misure potrebbero aumentare il WTC, trasformando la motivazione in partecipazione verbale e migliorando l’apprendimento collaborativo in contesti EMI/TNE.